A través de los ojos de mi hija y de mi hijo, y mi capacidad de observación, he ido trazando una serie de deducciones entorno a ciertas agresiones emocionales que se producen entre escolares.
Me gustaría aclarar antes de empezar que he observado que en materia de acoso entre escolares se mantienen roles de género (aquí hay un buen melón que abrir también), lo que me obliga a indicar que la experiencia concreta que voy a compartir a continuación la he advertido en grupos de niñas, y por esto me decanto por el uso del femenino en el cuerpo del texto.
He observado niñas que sienten satisfacción promoviendo de forma silenciosa la exclusión de otras niñas; así como niñas que se sienten reconfortadas cuando son otras las que son excluidas, lo normalizan rápidamente y trabajan en el mantenimiento de esa exclusión. Estas niñas suelen encontrar la pertenencia al grupo a través de la exclusión y la posesión.
He observado en primera persona madres y padres disuadiendo a sus hijas de estar con determinadas niñas, bien por motivos que pueden responder a exclusión de carácter social ("niñas que no son adecuadas para mi hija por cuestión de estatus" (deben ser descendientes de la pata del Cid)), o por motivos que pueden responder a envidias ("niñas que tienen ciertas cualidades o capacidades normalmente no convencionales que ensombrecen la perfección convencional de mi hija").
He observado que la intromisión de esas madres y padres es mayor en los casos de niñas individualistas y con competitividad tóxica. Estas madres y padres son una gran minoría, pero se convierten en un importante agente distorsionador de la convivencia entre escolares en un ambiente en el que, por lo general, no están tan protegidos como en sus entornos familiares. Sin embargo, no conozco herramientas de contraste por parte de los centros escolares frente a estas intromisiones.
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| School Time. Elliott Robinson. 1864 |
He observado la frágil protección de la que goza el círculo próximo a la líder -que suele constituirse como séquito-, basada en un supuesto de pertenencia. Y cómo esas otras madres y padres de las pequeñas copromotores de la exclusión se sienten aliviad@s por esa falsa inclusión y deciden no mover ficha. Incluso sintiéndose reconfortad@s si la afectada es una de esas niñas inadecuadas y/o peligrosamente brillantes.
Todo esto se produce en un entorno de exclusión silenciosa. De estas niñas (promotora y copromotoras de la exclusión) se espera la perfección en lo convencional, por lo que no dejan huella física en las agredidas, ni levantan la voz para descalificarlas públicamente. Las copromotoras ni tan siquiera miran o se acercan a la agredida, es un privilegio de la líder si procede.
La maniobra de exclusión se teje lejos de las agredidas. Se emplean embustes y sobornos para fundamentar la exclusión, en poco tiempo la distancia entre el perfecto grupo convencional y la agredida de turno es enorme.
La agredida no puede enfrentar esto de forma objetiva. Nadie le ha pegado, nadie le ha insultado, sólo tiene la impresión de que nadie quiere su compañía. En el mejor de los casos es capaz de verbalizar esa impresión y transmitirla en el colegio o en casa.
He observado maestr@s sensibles a esta situación de agresiones, y que lo manejan no sin dificultad. Recordemos como el mayor agres@r no es un@ escolar, son es@s madres y padres ante l@s cuales las niñas rendirán muchas más cuentas que a la maestr@ de turno. También he observado maestr@s que desde una postura cómoda desvían la atención recordándole a la agredida que nadie le ha pegado o insultado.
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| Three Girls on a Swing. John G. Brown. 1868 |
Los intentos por parte de cualquiera de los dos perfiles de maestr@ por incluir a esa niña son frágiles, ya que, recordemos, l@s agresor@s reales son adult@s y operan en remoto. La convivencia forzada, a través de juegos, que promuevan es@s maestr@s es falsa. La agredida se sentirá incluida a duras penas. Sabrá que le permiten participar en el juego porque es la actividad propuesta en ese momento por la maestr@, ya que las agresoras se muestran obedientes como parte de su rol de perfección convencional, pero no empatizarán, y es posible que durante la actividad propuesta aparezcan formas de burla a modo de miradas, secretitos, u otras acciones silenciosas que incomoden a la agredida. La agredida que aun mantenga fortaleza lo denunciará en ese momento al maestr@, pero dependiendo del crédito que le de el maestr@ se puede ver afectada por a una pérdida de fortaleza o autoconfianza.
Observo una relación lógica entre modos de educar/criar y potencialidad para convertirse en una silenciosa agresora o coagresora (suelen ser perfiles diferentes), pero no observo voluntad para interferir en el daño que pueda ocasionar estos comportamientos adultos sobre hij@s ajenos.
La conclusión que saco es que es más cómodo, fácil e inmediato adiestrar a una hija para ser la mejor en convencionalismo caiga quien caiga, o, en el caso de niñas más mediocres en lo convencional, adiestrarlas para rechazar a las ovejas negras y así garantizarse un puesto dentro del redil; en lugar de acompañarlas disfrutando de esas imperfecciones que las hacen brillar. Pero esto segundo es una carrera de fondo agotadora, cuya cosecha brota después, más tarde, y solo la confianza en tu modo de educar/criar te salva. Es ella (mi hija) quien se encarga de mostrarme, cuando procede, que puede enfrentar esas situaciones con más soltura, ya no de la que yo esperaba de ella, sino de la que espero de mi misma.
Sin embargo esta discusión tiene una continuación optimista. Observo niñas que encuentran la pertenencia en la inclusión y el respeto. Niñas que sobreviven a situaciones de exclusión con el apoyo incondicional de sus iguales. Niñas que se posicionan en función de sus propias experiencias eligiendo no castigar a cambio de una falsa pertenencia, pese al riesgo de exclusión que ello conlleva. Niñas que dan lecciones a es@s otr@s adult@s. Unas pequeñas ovejas negras de porcelana.
